深度分析！長三角高教一體化：何時“你中有我、我中有你”
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長三角高等教育一體化推進多年，但長三角生態綠色一體化發展示范區（以下簡稱示范區）內卻并沒有本科院校。
近日，一個推進動作是——示范區執行委員會（以下簡稱執委會）會同上海市、江蘇省、浙江省教育部門聯合下發通知，要求做好中高職銜接教育（五年制高等職業教育）跨省招生工作。
這一好消息雖然不是解決高校直接進駐的問題，但在示范區公共服務和社會發展部工作人員俞海彬看來，先探索職業教育一體化，打造職業教育高地，可為后續高等教育一體化打基礎。
他告訴《中國科學報》，該示范區的做法之一就是“揚長補短”。
好消息并不是新消息。事實上，示范區早在去年就已啟動這項工作，但當年只是初步探索。
長三角高等教育一體化自提出以來，到底該如何發展一直是學界熱議的話題。
而在寧波大學教育評價研究院院長張寶歌看來，長三角高等教育一體化發展同樣要“揚長補短”，并結合我國國情，采取“項目制”的方式，將長三角高等教育一體化真正拉動起來。
區域經濟與高等教育不可分割
當前，區域一體化已成為世界政治、經濟發展的重要趨勢，而區域一體化所帶來的人才、技術、商品、資本等的自由流動和互補，既有利于區域經濟社會發展，同時也對包括高等教育等其他領域的一體化產生了新的需求。
北京師范大學教育學部教授鐘秉林判斷，“十四五”期間，我國經濟本土化、區域化趨勢將促使高校更好地服務國家戰略和區域經濟協同發展需求。
在我國不同歷史時期，高等教育區域發展戰略的重點有所不同。
改革開放前，我國區域發展策略是向內陸進軍，高等教育具有明顯的計劃經濟特征，但整體相對均衡；改革開放后，我國強調率先實現東部地區發展，中心城市辦大學成為高等教育發展的一大特點，高校與產業集群及城市的互動顯著增強，但區域的空間差異性問題凸顯；直到上世紀90年代初，我國開始注重區域公平發展，致力于推動形成東西南北聯動發展新格局，因此立足于服務區域發展戰略的高等教育又迎來新的變化。
在鐘秉林看來，高等教育集群具有明顯的集聚——溢出效應，這已經成為國際高等教育發展的一種趨勢。
他和同事在比較我國京津冀、長三角、粵港澳大灣區、川渝陜（以成渝地區為核心）四個區域高等教育集群的資源集聚現狀后發現，上述四個區域擁有全國44.72%的普通高校、77.37%的“雙一流”建設高校。
其中，四個區域內的普通高校數占全國高校總數的比例依次為長三角區域17.08%、川渝陜區域10.64%、京津冀區域10.08%、粵港澳大灣區7.17%；“雙一流”建設高校數占全國高校總數的比例依次為京津冀區域29.20%、長三角區域25.55%、川渝陜區域13.14%、粵港澳大灣區9.49%。
然而，雖然長三角區域的普通高校數在四個區域中位居榜首，但區域內高等教育發展水平不平衡現象明顯。
有研究顯示，浙江和安徽在普通高等學校數量、質量方面與上海、江蘇差距較大，特別是在代表著優質高等教育資源的“雙一流”建設高校數、ESI前1%學科數、國家重點實驗室數等指標上，不同省份之間差距較大。
隨之而來的問題是，“高校間合作難度變大，處于優勢地位的省市或高校往往缺乏合作動力”。張寶歌告訴《中國科學報》，高校間的合作動力不足，直接阻礙區域高等教育一體化發展。
從“聯動”“協作”到“一體化”
長三角高等教育正式開啟一體化要追溯到2018年。這一年，長三角一體化發展上升為國家戰略。而在此之前，長三角地區“三省一市”（江蘇省、浙江省、安徽省和上海市）的高等教育領域雖然也有不少合作，但政策文件的表述多為“聯動”“協作”等。
《中國科學報》記者梳理文獻發現，雖然不同學者對長三角高等教育一體化發展的階段劃分有所不同，但其起始點均為上世紀90年代，說明長三角地區高等教育合作起步較早。
至2003年，上海、江蘇和浙江三地的高等教育有了相對實質性合作，如簽署教育科學研究合作協議、部分高校選拔本科生跨校學習及學分互認等。
2009年，三地簽署《關于建立長三角教育協作發展會商機制》，規定每年召開一次長三角教育聯動發展研討會；次年，長三角教育聯動發展協調領導小組成立。
隨后，三地相繼開展高等教育專家庫、大型儀器設備等共享及互派交流生并實行學分互認。
直到2012年，安徽省正式加入長三角教育協作體，才有了現在常提到的長三角高等教育一體化的“三省一市”。
長三角高等教育正式開啟一體化后，持續十屆的長三角教育聯動發展研討會幾經更名，確認為長三角教育一體化發展會議。
就在2019年，國家提出構建長三角教育協作發展新格局后，浙江大學、復旦大學、上海交通大學、南京大學和中國科學技術大學組建長三角研究型大學聯盟。
此后，帶有“長三角”字樣的高校聯盟等平臺如雨后春筍般出現。
前不久，由同濟大學提議，東南大學、復旦大學、上海交通大學、同濟大學、南京大學、浙江大學、中國科學技術大學“華東八校”共同發起的長三角可持續發展大學聯盟成立，成為這一潮流中激起的最新一朵“浪花”。
在江南大學教育學院副教授田賢鵬看來，以聯盟為基礎實現協同發展，可以被視為長三角高等教育一體化的一個重要體現。
張寶歌也認同這一觀點。但他同時表示，在現有制度安排下，高校聯盟仍處于“軟”平臺建設階段，即部分高校聯盟仍處于松散的組織聯結，導致其形式大于內容。
另外一個問題同樣值得關注：目前高校合作以“橫向”為主，缺少“縱向”。
也就是說，相關合作主要局限于同類型、同級別的高校之間，而區域內不同類型的高校，如研究型本科高校、技術應用型本科高校以及高職高專院校之間，還缺乏合作的主動性以及實質性合作模式。
一體化可兼顧特色化差異化
受訪時，專家表示，長三角高等教育一體化并不一定需要什么標準來衡量或者完全統一化。而現實也正如專家所說，并不存在客觀的衡量標準。
“長三角高等教育一體化應該分階段實施。”田賢鵬表示，在初始階段，區域內的高校主要通過建立合作聯盟來實現部門資源的共建共享，具體包括跨校間的課程互選、學分互認、實驗室共用、成立聯合研究機構等；在深化階段，高等教育一體化將走向更高形式，主要表現為制度一體化、功能一體化、利益一體化等，從而實現優勢互補、提高資源使用效益，最終促進不同高校的內涵式特色化發展。
如果將高等教育放在區域整體發展的角度考量，田賢鵬認為，高等教育一體化主要是在共性發展的基礎上，實現各高校的差異化發展和特色化發展。
“差異化和特色化是高等教育一體化發展的客觀要求，一體化并不排斥差異化和特色化，而是會促進差異化和特色化。”田賢鵬進一步解釋道。
盡管理想中的一體化標準并不存在，但在世界范圍內，某些在區域化發展中較為成功的地區和國際組織的經驗，對于確立長三角高等教育一體化的目標具有重要的參考價值。
他山之石：“你中有我、我中有你”
高等教育區域協同發展以歐洲博洛尼亞進程和美國舊金山灣區高等教育集群發展最為典型。
就前者而言，由于歐洲經濟政治一體化發展對統一勞動力市場的需求與各國多樣化教育體制的沖突，歐洲國家于1999年正式啟動了旨在推動歐洲高等教育一體化的博洛尼亞進程。
中國社會科學院馬克思主義研究院副研究員劉愛玲曾對博洛尼亞進程進行過專門研究。
在她看來，這一進程構建的歐洲高等教育質量保證標準和指南、歐洲學分轉換和累積系統、總體框架以及文憑補充文件等手段和工具在歐洲各國廣泛實施，使得各國在高等教育上的壁壘和差距不斷減小。
她進一步總結了博洛尼亞進程的成功經驗，包括區域一體化與高等教育一體化的良性互動、會議推進與制度建設的相互協調、頂層設計與漸進調適的相互配合等。
以區域一體化與高等教育一體化的良性互動為例，作為一場自發性改革，博洛尼亞進程不僅引發了歐洲高等教育的大規模變革，同時也被視為“跨國政策協調的模板”——該進程有效處理了區域一體化過程中高等教育領域內的競爭與合作關系，并協調了區域一體化與教育一體化之間的矛盾沖突。
接受《中國科學報》采訪時，劉愛玲表示，博洛尼亞進程的開啟和不斷擴展得益于多元一體、區域共治的“歐洲模式”下打造的獨特格局，即成員國政府起主導作用，超國家機構實行法規協調和多層治理。
另一個典型是美國舊金山灣區高等教育。該地區的高等教育走出了一條和美國傳統高等教育不同的道路，主要表現是形成和發展出一個與區域產業高度互動的高等教育集群。
華南師范大學教育科學學院教授陳先哲曾撰文指出，在舊金山灣區高等教育集群形成早期，技術驅動起到關鍵作用，斯坦福大學因此崛起，并成為一個和東部大學風格迥異的文化社群。
隨著更為大量的技術創新需求不斷涌現，以及斯坦福大學的帶動作用，該灣區多層次、多類型的高等教育得到發展，并逐漸形成集群。
在發展的過程中，舊金山灣區作為沿海城市群的地域優勢促進了市場創新，加之第三次移民潮和“西進運動”帶來的大量人才集聚，促使該灣區高等教育集群為滿足這兩大需求進一步擴張升級。
除此之外，舊金山灣區高等教育自身組織邏輯產生了適應技術驅動和地域優勢的變革，推動了美國高等教育的升級。
“該模式的重要啟示意義在于，在回應外部產業集群發展需求的基礎上，建立內部高等教育集群，內部高等教育集群又為外部產業集群的專業化和業態創新提供了養料和動力。在這一互動發展過程中，技術高度嵌入了區域的社會關系，區域高等教育發生了具有集群特征的組織變革。” 陳先哲說，這也是未來高等教育發展的方向之一，并有望更好地適應全球化和在地化同在的趨勢。
陳先哲觀察，在當前我國跨區域發展戰略的總體格局下，不少區域，尤其是東部沿海地區的產業集群已經較為成熟，如長三角地區和粵港澳大灣區，但“產業高集聚、地區低專業化”的狀況仍沒有得到很好的解決。
在他看來，其中重要的原因是上述地區尚未建立起與之高效互動的高等教育集群，或者相關集群發展不夠成熟，使兩者之間并未形成一種“你中有我、我中有你”的內外高度融合創新的狀態。
“有形之手”要有限參與
田賢鵬認為，不同國家的高等教育一體化具有不同特征，既有共性，也有個性。
在我國，高校以公辦為主，受高校隸屬關系和行政區劃的限制，集群內不同地區又具有各自不同的利益訴求。
更為關鍵的是，高等教育集群發展的主要動力來自國家的政策驅動，而非經濟產業發展的內生動力訴求。
因此，目前區域內高等教育合作與交流主要圍繞合作政策進行，而高等教育與區域經濟社會發展的互動還很不夠。
曾有學者指出，長三角城市群規劃設置與推進之所以落后于珠三角，其根源就在于珠三角同屬廣東省，區域協調相對容易，而長三角城市群分屬不同省級行政區，協調難度大大增加。這一問題在高等教育領域同樣存在。
在鐘秉林看來，高水平大學深度協作的制度條件主要還停留在以政府協議為主的政策導向型機制上；各級各類學校定位不同、標準不一，導致基礎教育、職業教育、高等教育等各級各類教育之間的溝通銜接缺乏共同參照的依據，難以實現等值互認。
為此，張寶歌建議，由于涉及跨市際和省際行政管轄，所以在現有機制、協議、組織、框架和高校各類聯盟的組織形式下，“三省一市”政府協同合作實現有限行政參與，“有形的手”和“無形的手”共同推進高等教育集群式發展。
也就是說，政府的作用要到位，既不能缺位，更不能越位。
他進一步分析，政府在有限行政參與過程中，特別是在參與高校聯盟等平臺建設的過程中，要從指揮者、旁觀者向參與者、協同者的身份轉變。政府要充分發揮其集聚資源與統籌資源的優勢，在資源供給、資金投入和政策支持上予以關注，真正成為高校聯盟與平臺建設的參與者。
“未來的長三角高等教育一體化應該是政府搭臺，高校唱戲，各地在明確優勢產業和有潛力產業的基礎上，以項目為支撐點，以聯盟等平臺或科研團隊為載體，通過項目委托或招標等形式協同攻關，并保證穩定持續的經費投入。”張寶歌說。
“一體化制度創新試驗田”的探索
一體化制度創新試驗田是示范區的主要戰略定位之一，示范區范圍包括上海市青浦區、江蘇省蘇州市吳江區、浙江省嘉興市嘉善縣。從去年開始，示范區執委會聯合三省市教育部門，探索中高職銜接教育（五年制高等職業教育）跨省招生。
“希望通過‘揚長補短’，探索示范區職業教育一體化改革路徑。”俞海彬介紹，三地特點明顯，如吳江地區紡織業發展對高技能人才需求旺盛，示范區執委會就同三部門協商，選擇在嘉善某校實行五年一貫制紡織專業跨省招生。
今年，上述三地各指定了轄區內兩所中等職業學校，挑選“3+2”“3+3”五年一貫制的優勢專業。
在俞海彬看來，這樣的探索實踐一方面可以幫助學生找到自己喜歡的專業，并在工作中學有所用；另一方面，示范區執委會統一管理學籍，方便引導學生就業，反過來又利于地區經濟社會發展。
俞海彬將示范區看成一個平臺，無論是高校還是高校組建的聯盟，均可以來此干一番事業。
例如，由同濟大學提議成立的長三角可持續發展大學聯盟，正計劃利用相關高校環境與可持續發展學科的優勢資源，積極參與示范區的建設。
除此之外，示范區執委會與同濟大學、青浦區政府合作籌建的“長三角可持續發展研究院”將于近期揭牌。
示范區執委會還委托同濟大學全面開展碳達峰碳中和戰略研究，將明確示范區碳達峰碳中和路線圖，聯合多方力量打造長三角一體化碳中和示范基地，以期為示范區加速實現碳達峰碳中和、率先引領形成綠色低碳發展新范式提供堅實的理論基礎和量化依據。
《中國科學報》 (2021-06-22 第5版 大學周刊)
編輯 | 趙路排版 | 志海
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